امروز ثابت شده است که توفیق یک کشور در زمینه­های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی در گرو برخورداری از نظام آموزشی منسجم و پویا است و یک کشور تنها با داشتن چنین نظامی، می­تواند با تحولات و پیشرفت­های اجتماعی و صنعتی همگام و در میان کشورهای موفق جهان از جایگاهی شایسته برخوردار شود. هرگز نمی­توان ادعا کرد که آموزش به خودی خود سودمند است، مگر از آموزش­های ارائه شده ارزشیابی به عمل آید. در این مقاله در ابتدا به تعریف ارزشیابی آموزشی پرداخته، سپس به بیان رویکردهای ارزشیابی و اهمیت هر یک می­پردازیم و در نهایت با معرفی هر یک از دیدگاه‌های ارزشیابی، بهترین گزینه ممکن را انتخاب و معرفی می­کنیم.

امروزه اکثر سازمان­ها دوره­های آموزشی متعددی را در مراکز آموزش خود و یا مراکز آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه کارکنان خود برگزار می­کنند و اجرای هر دوره، متضمن سرمایه­گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره‌های آموزشی و بازدهی اصل از آنها برای مدیران بسیار حائز اهمیت است. به طوری که همواره چنین پرسش­هایی را مطرح می­کنند:

۱) سهم آموزش در بهبود محصول/ خدمات تولیدشده سازمان چقدر است؟

۲) دوره­های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟

۳) کاستی­ها و قوت­های برنامه­های آموزشی کدامند؟ ارزشیابی یکی از مهم­ترین مراحل برنامه­ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح­ریزی و اجرای برنامه­های آموزشی در اختیار می­گذارد و مبنای مفیدی برای ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزش به دست می­دهد. به رغم اهمیت فوق‌العاده ارزشیابی، شواهد و قرائن موجود نشان می­دهد که این وظیفه حساس برنامه­ریزی آموزشی در اغلب سازمان­ها به صورت مدون و منسجم صورت نمی­گیرد و با مسامحه با آن برخوردار می­شود. علل این امر ممکن است: تخصیص ندادن زمان کافی، فقدان ابزار و روش ارزشیابی و عدم وجود متخصص آموزشی باشد و یا امکان دارد پیچیدگی خود ارزشیابی باعث این مسامحه شده باشد. از این­رو، ارزشیابی آموزش فرایند جمع­آوری ستاده­های موردنیاز برای تعیین اثربخشی آموزش است و اثربخشی فوایدی است که سازمان و فراگیران از آموزش دریافت می­کنند. فواید آموزش برای فراگیران شامل یادگیری مهارت یا رفتارهای جدید و... برای سازمان می­تواند شامل کاهش ضایعات، کاهش غیبت، افزایش ضریب ایمنی در محیط کار و رضایت مشتری و... باشد.

● تعاریف ارزشیابی

با توجه به جوان بودن حوزه ارزشیابی آموزشی و وجود ابهام­های نسبتاً زیاد در مورد این حوزه ابتدا با استفاده از فرهنگ­های لغت، تعریفی برای ارزشیابی ارائه می­شود:

▪ تعریف ارزشیابی در فرهنگ وبستر: فرهنگ و بستر ارزشیابی را قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفیت کردن تعریف می­کند.

▪ تعریف ارزشیابی در فرهنگ دهخدا: در فرهنگ دهخدا ارزیابی: عمل یافتن ارزش هر چیز؛ تقویم و ارزیاب: کسی که ارزش هر چیزی را معین می­کند؛ مقوم. تعریف کرده است.

تعریف ارزشیابی از دیدگاه رالف تایلر: اما اولین تعریف رسمی بنام رالف تایلر ثبت شده است و ارزشیابی را وسیله­ای برای تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی مطلوب موردنظر می­داند.

▪ تعریف ارزشیابی از دیدگاه کرانباخ: کرانباخ ارزشیابی را جمع­آوری و استفاده از اطلاعات برای تصمیم­گیری در مورد یک برنامه آموزشی می­داند.

▪ تعریف ارزشیابی از دیدگاه استافل بیم و شینک فیلد: استافل بیم و شینک فیلد (۱۹۸۶) در کتاب ارزشیابی نظامدار یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده­اند: ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت طرح­ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی.

▪ تعریف از دیدگاه ورتن و سندرز: ورتن و سندرز دو تن از صاحب­نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته­اند: در آموزش و پرورش ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می­شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی اجرا می­شود.

● ارزشیابی آموزشی

در آغاز فرایند ارزشیابی اثربخش آموزش این نکته باید موردتجزیه و تحلیل قرار گیرد که آیا بهترین راه­حل مسائل عملکردی در سازمان، ارائه آموزش است یا خیر؟ در بسیاری از موارد کاستی­های موجود در سازمان ناشی از کاستی­های منابع انسانی نیست که اصطلاحاً این کاستی­ها را غیرعملکردی می‌نامند. در مواردی نیز مسائل سازمان، ناشی از کاستی­های عملکردی کارکنان است. که در این صورت باید سهم عدم قابلیت ناشی از آموزش معین شود. اگر عامل آموزشی در کاستی عملکردی از تحلیل اطلاعات استنتاج شود، طراحی برنامه­های آموزشی ضرورت پیدا می­کند. گاهی ارائه آموزش به خاطر حل مسئله نیست، بلکه دلیل آن پیشگیری از بروز مشکل یا حفظ وضع موجود است. در هر صورت، تا زمانی که مسائل غیرعملکردی سازمان حل نشود،ارائه برنامه آموزش و انتظار اثربخشی آن بیهوده است. ارزشیابی آموزشی گردآوری و تجزیه و تحلیل نظامدار اطلاعات موردنیاز برای تصمیم­گیری است. ارزشیابی آموزشی شامل ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی یا تراکمی است.

در ارزشیابی تکوینی دو اطمینان حاصل می­شود:

۱) اینکه برنامه آموزش به خوبی سازماندهی و براحتی اجرا می­شود.

۲) فراگیران با این برنامه آموزش هم یاد می­گیرند و هم راضی می­شوند. ارزشیابی تکوینی در اجرای برنامه آموزشی به منظور هدایت مجریان آموزش، اجرا می­شود و همچنین از آن برای اصلاح فرایند اجرای برنامه آموزشی بهره­گیری می­شود. ارزشیابی تکوینی معمولاً شامل جمع­آوری داده‌های کیفی (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشی است.

ارزشیابی پایانی یا تراکمی برای تعیین میزانی که فراگیران در نتیجه شرکت در برنامه آموزشی تغییر یافته­اند به کار می­رود و همانگونه که از نامش برمی­آید در پایان اجرای برنامه آموزش انجام می­شود.

● رویکرد ارزشیابی آموزش

رویکردهایی که به صورت متداول برای ارزشیابی آموزش، استفاده می­شوند ریشه در رویکردهای سیستماتیک طراحی آموزش دارند. رویکردهای ارزشیابی بر پایه روش­شناسی­های طرح­ریزی نظام­های آموزشی طبقه­بندی می‌شوند. یعنی با نظام­هایی که در دهه­های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در امریکا، با آثار متخصصانی نظیر گانیه و بریگز (۱۹۷۴)، گلداشتاین و میگر (۱۹۶۲) معرفی شدند. ارزشیابی با نگاه سنتی، به مثابه مرحله نهایی رویکردی سیستماتیک است که قصد آن بهبود مداخلات آموزشی (ارزشیابی تکوینی) یادآوری درباره اثربخشی (ارزشیابی پایانی) است. به طور کلی، دسته‌بندی­های مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته که در اینجا فهرست­وار به موارد ذیل اشاره می­شود:

الف) دسته­بندی اسکریون (۱۹۶۷):

۱) الگوی ارزشیابی تکوینی

۲) الگوی ارزشیابی پایانی.

ب) دسته­بندی پاپهام:

۱) الگوی مبتنی بر تحقق هدف­ها

۲) الگوی قضاوتی

۳) الگوی تسهیل تصمیم­گیری.

پ) دسته­بندی هفت­گانه مرکز مطالعات ارزیابی دانشگاه کالیفرنیا:

۱) الگوهای هدف­گرا

۲) الگوهای تصمیم­گرا

۳) الگوهای پاسخ­گرا

۴) الگوهای مبتنی بر طرح­های تحقیق آزمایشی

۵) الگوهای هدف آزاد

۶) الگوهای مبتنی بر مدافعه

۷) الگوهای کاربردگرا.

ت) دسته­بندی ورتن ساندرز (۱۹۸۷):

۱) الگوهای هدف­گرا

۲) الگوهای مدیریت­گرا

۳) الگوهای مصرف­کننده­گرا

۴) الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان

۵) الگوهای مبتنی بر مدافعه

۶) الگوهای طبیعت­گرایانه و مشارکتی.

ث) دسته­بندی هاوس (۱۹۸۸):

۱) هدف­گرا

۲) مدیریت­گرا (سیپ)

۳) هدف آزاد

۴) مبتنی بر نظر خبرگان

۵) اعتبارسنجی

۶) مبتنی بر مدافعه

۷) اجرای عمل

۸) طبیعت­گرایانه و مشارکتی.

● رویکردهای مورداستفاده در ارزشیابی آموزشی

رویکرد رالف تایلر: نخستین الگوی ارزشیابی آموزشی که تاریخ پیدایش آن به دهه ۱۹۳۰ میلادی بازمی­گردد از آن رالف تایلر است. مفهوم تایلر از ارزشیابی آموزشی این است که تعیین کند هدف­های آموزشی برنامه آموزشگاه یا برنامه درسی تا چه میزانی تحقق یافته‌اند، به همین منظور تایلر در الگوی ارزشیابی خود مراحل زیر را پیشنهاد داده است:

۱) تعیین هدف­های کلی (غایت­ها) و هدف­های دقیق.

۲) طبقه­بندی غایت­ها و نهایت­ها.

۳) بیان هدف­ها به صورت رفتاری، یعنی قابل اندازه­گیری.

۴) یافتن موقعیت­هایی که در آنها بتوان دست­یابی به هدف­ها را نشان داد.

۵) تولید یا تهیه روش­ها و فنون اندازه­گیری.

۶) گردآوری داده­های مربوط به عملکرد یادگیرندگان.

۷) مقایسه داده­های مربوط به عملکرد با هدف­های رفتاری

اگر در نتیجه ارزشیابی، معلوم شد که بین عملکرد و اهداف اختلاف وجود دارد، باید نواقص برطرف شوند و بار دیگر ارزشیابی انجام گیرد: بنا به گفته ورتن و سندرز (۱۹۸۷) الگوی ارزشیابی تایلر از لحاظ منطق درست، از نظر عملی قابل پذیرش و توسط متخصصان ارزشیابی به سهولت قابل استفاده است. بنابراین از زمان پیدایش تاکنون تایید عظیمی بر نظریه­پردازان ارزشیابی داشته است. الگوی ارزشیابی آموزشی تایلر حوزه برنامه درسی را تحت تاثیر قرار داده است.

رویکرد تبا: تبا (۱۹۶۲) یکی از همکاران نزدیک تایلر، برای برنامه­ریزی درسی بک الگوی مبتنی بر هدف شامل مراحل زیر پیشنهاد داده است:

۱) تعیین نیازها

۲) بیان اهداف

۳) انتخاب محتوا

۴) سازمان­دهی به محتوا

۵) انتخاب تجارب یادگیری

۶) سازمان­دهی به تجارب یادگیری

۷) تعیین چه چیزی و چگونگی

ارزشیابی تبا کتاب تدارک هدف­های آموزشی تکنولوژی ارزشیابی مبتنی بر هدف را ترویج کرد و روش­های دقیق بیان اهداف رفتاری را آموزش داد. تاکید بیش از اندازه تبا بر بیان اهداف دقیق رفتاری در دهه ۱۹۶۰ به مشاجرات و مباحثات تندی منجر شد که هنوز هم ادامه دارند.

رویکرد ارزشیابی کرک پاتریک (KIRK PATRICK): بیشتر مدل­های ارزشیابی مشهور در سال­های گذشته براساس الگوی ارزشیابی آموزشی چهارسطحی بنا شده­اند که اولین بار توسط کرک پاتریک (۱۹۵۹) ارائه شده بود.

این الگو به عنوان الگویی جامع، ساده و عملی برای بسیاری از موقعیت­های آموزشی توصیف شده بود و به وسیله بسیاری از متخصصان به عنوان معیاری در این حوزه شناخته می­شود. کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزش تعریف کرده و فرایند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم می­کند.

▪ واکنش: منظوراز واکنش میزان عکس­العملی است که فراگیران به تمامی عوامل موثر در اجرای یک دوره آموزش از خود نشان می­دهند. این واکنش را می­توان از طریق پرسشنامه و یا روش­های معمول دیگر به‌دست آورد. واکنش چگونگی احساس شرکت­کنندگان را در مورد برنامه آموزش (رضایت) اندازه­گیری می­کند، این پیمایش­ها به دنبال دریافت نظرات شرکت­کنندگان نسبت به آموزش، برنامه درسی تکالیف درسی، مواد و تجهیزات آموزش، کلاس یا وسایل، ارزش و عمق محتوای دوره­های آموزشی و غیره هستند. اخذ جواب­های درست و معنادار از شرکت­کنندگان در این مرحله بسیار مهم و حیاتی است، برای این منظور کرک پاتریک پیشنهادهایی را در این رابطه ارائه می­کند:

ـ تهیه فرمی برای سنجش واکنش شرکت­کنندگان

ـ نوشتن پیام تشویق­کننده برای پاسخ­دهندگان

ـ اطمینان دادن به پاسخ دهندگان از ناشناخته ماندن آنها

ـ جدول­بندی و تجزیه و تحلیل پاسخ­ها

واکنش­های مناسب باعث انجام دوره­های آموزشی بعدی گردیده و کارکنان دیگر را تشویق به شرکت در این دوره­ها می­کند و به رغم نظر مدیران ارشد درباره استمرار یک دوره آموزش، نتایج ارزشیابی واکنش نیز می­تواند در این استمرار تاثیر داشته باشد.

▪ یادگیری (دانش): یادگیری عبارت است از تعیین میزان فراگیری مهارت­ها، تکنیک­ها و حقایقی است که طی دوره آموزشی به شرکت­کنندگان آموخته شده و برای آنان روشن گردیده است و می­توان از طریق آموزش­های قبل، ضمن و بعد از شرکت در دوره آموزشی به میزان آن پی برد. کرک پاتریک به راهبردهایی برای ارزشیابی یادگیری اشاره می­کند:

ـ سنجش مهارت، دانش و نگرش قبل و بعد از آموزش (پیش آزمون و پس آزمون)

ـ به کارگیری گروه کنترل در صورت امکان

ـ تجزیه و تحلیل آماری نتایج به منظور ربط دادن یادگیری و آموزش

ـ به کارگیری نتایج برای انجام رفتار مناسب

به اعتقاد پاتریک اگر آزمون­ها، دارای روایی و پایایی باشند و در آن صورت اثربخشی آموزش را می­توان به وسیله مقایسه نتایج پیش آزمون و پس آزمون تعیین کرد.

▪ رفتار: منظور از رفتار، چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت­کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می­شود و آن را می­توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت. این سطح نسبت به سطح قبلی بسیار چالش برانگیز و حساس است که کرک پاتریک بدین منظور سه دلیل را در این مورد ذکر می­کند:

اولا) شرکت­کنندگان باید فرصتی را بر تغییر رفتارشان به‌دست آورند.

ثانیاً) زمان تغییر در رفتار را به صورت واقعی نمی­توان پیش­بینی کرد.

ثالثاً )جو سازمانی است که می­تواند بر تغییر یا عدم تغییر رفتار در حین کار تاثیر داشته باشد.

کرک­پاتریک برای انجام ارزشیابی سطح سوم نیز راهبردهایی را پیشنهاد می‌کند:

ـ منظور کردن زمان مفید برای شرکت­کنندگان تا فرصت عمل به رفتار موردانتظار را داشته باشند.

ـ تکرار ارزشیابی در زمان­های مناسب به منظور کسب اطمینان از وجود تغییرات رفتاری دائمی و همیشگی.

ـ به کاربردن گروه کنترل، در صورت امکان به منظور حذف عامل­های مزاحمی، که شاید در رفتار تاثیر داشته باشند.

ـ مقایسه شقوق مختلف روش­های ارزشیابی به منظور استفاده مناسب و بهینه از آنها.

▪ نتایج: منظور از نتایج میزان تحقق اهدافی است که به طور مستقیم با سازمان ارتباط دارد. اندازه­گیری سطح چهارم بسیار مشکل است و در آن شواهدی از نتایج از قبیل کاهش هزینه، دوباره کاری نسبت جابه­جایی یا سوانح و افزایش کیفیت تولیدات، سود و فروش بررسی می­شود. کرک پاتریک برای انجام این سطح ارزشیابی نیز راهبردهایی را پیشنهاد داده است:

ـ منظور داشتن زمان مناسب بعد از آموزش برای رسیدن به نتایج

ـ اندازه گیری نتایج سازمانی از طریق مصاحبه یا پیدایش قبل و بعد از آموزش

ـ تکرار اندازه­گیری در فواصل مناسب

به عقیده کرک پاتریک چهار سطح مدل او، چارچوبی منطقی را برای ارزشیابی فراهم می­کند و این الگو را در هرمی منظور داشته و بیان می‌دارد که هر چهار سطح ارائه شده در الگوی او مهم هستند و نباید نادیده گرفته شوند. زیرا می­توان از طریق سنجش نتایج هر سطح تفسیر مطمئنی از سطوح دیگر این مدل داشته باشیم.

▪ رویکرد انتقالی هالتون: در ۱۹۹۶ هالتون در مقاله­ای با عنوان «الگوی ارزیابی چهارسطحی خدشه­پذیر» به انتقاد از الگوی چهارسطحی کرک پاتریک پرداخت و الگوی جایگزین معرفی کرد. الگوی هالتون براساس نوآوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به‌وجود آمد. در سال ۲۰۰۰ هالتون و همکارانش کار خود را به وسیله «سیستم انتقال» توسعه دادند. آنها سیستم انتقال را به عنوان همه مولفه­های فردی، آموزشی و سازمانی که در انتقال یادگیری بر عملکرد کاری اثر می­گذارند، تعریف کردند. رویلر و گلدستین تحقیق بر روی انتقال آموزش را با بررسی نقش شرایط انتقال، شرایطی چون موقعیت­ها و نتایجی که هر یک از موانع و امکانات و حمایت­ها برای تسهیل انتقال آنچه از آموزش یادگرفته شده است، توسعه دادند. آنها درباره چهار عامل موقعیتی بحث کردند: عامل هدف، عامل اجتماع، عامل وظیفه و عامل خودکنترلی. این موارد آنچه که کارآموزان یادگرفته­اند را یادآوری می­کنند یا حداقل فرصتی برای استفاده از آنچه آنها یادگرفته‌اند، مهیا می­کنند. در مرحله بعد هالتون و همکارانش از اولین مطالعه و الگوی ارائه شده آنها به عنوان چهارچوب مفهومی استفاده کردند. در این چارچوب فرض بر سه نتیجه آموزشی مقدماتی است. این نتایج عبارتند از یادگیری، عملکرد فردی و نتایج سازمانی. این نتایج به عنوان نتایج موردقبول در یک مداخله آموزشی برای توسعه منابع انسانی تعریف شده­اند. تغییر در عملکرد فردی به عنوان نتیجه یادگیری به کار برده شده و نتایج سطح سازمانی به عنوان نتیجه تغییر در عملکرد فرد در نظر گرفته شده است. اصطلاح عملکرد فردی در الگوی انتقالی به جای رفتار در الگوی کرک پاتریک استفاده شده است.

▪ سنخ شناسی الگوی انتقالی هالتون: الگوی انتقالی هالتون پایه­ای تئوریک برای تشخیص نقاط قوت و ضعف انتقال یادگیری در سازمان­ها فراهم می­آورد. این الگو متغیرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار موثرند و روابط میان عوامل موثر را تشریح می­کند. آنچه در مورد این الگو جالب به نظر می­رسد اینکه «واکنش» که یکی از اجزای الگوی چهار سطحی اثربخشی کرک ­پاتریک بود جزء الگوی هالتون نیست. زیرا واکنش­ها نتیجه اولیه آموزش در نظر گرفته نشده، بلکه واکنش­ها به عنوان متغیری واسطه­ای یا تعدیل­کننده بین کارآموزان، انگیزه یادگیری و عملکرد تعریف شده است. هالتون در الگوی خود از یکپارچگی ارزیابی و اثربخشی صحبت کرده است. در نتیجه براساس این الگو، هنگامی که نتایج ارزشیابی می­شوند، متغیرهای اثربخشی خطوط اصلی اهمیت را برای اندازه­گیری دارا هستند. انتقال آموزش شامل تعدادی از عناصر عمومی است. این عناصر عمومی، افراد، نتایج، کاربرد و زمینه هستند. افراد درگیر در انتقال ممکن است شامل یادگیرندگان، مربیان، همکاران و زیردستان باشند. نتایج انتقال آموزش شامل نتایج شناختی، مهارتی و عاطفی است و کاربرد اشاره دارد به درجه‌ای که کارآموزان قادرند مهارت­های یادگرفته را در حرفه­های خود به کار برند یا عمومیت دهند و سرانجام، زمینه، شامل ویژگی­های محیط کاری است، مانند منابع در دسترس.

▪ الگوی انتقالی: در الگوی انتقالی ویژگی­های فردی، آموزشی و سازمانی که بر نتایج آموزشی تاثیر دارند. در کل این الگو بیان می­کند که این مجموعه از ویژگی­ها مستقیماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند.

▪ ویژگی­های فردی: به استثنای انگیزه، در مورد تاثیر سایر ویژگی­های فردی بر یادگیری و عملکرد انتقال توافق وجود دارد. در مورد انگیزه افراد، کثرت انگیزه­های بررسی شده به وسیله محققان، طبقه‌بندی­ای ساده از نتایج را مشکل کرده است. هالتون دو نوع انگیزه را مطرح کرده است و در ادبیات نشان می­دهد که هر کدام شامل جنبه­های مختلفی است. ویژگی­های فردی تنوعی از ویژگی­های کارآموزان مانند دانش قبلی، توانایی کلی، سطح مهارت، سطح انگیزه و دریافت از منابع یادگیری را شامل می­شود.

▪ ویژگی­های آموزشی: بررسی ویژگی­های آموزشی، پیشرفته­تر از ویژگی­های فردی و بیانگر آن است که محققان به طرف اثربخشی به وسیله تکنیک­های آموزشی خاص و اصول یادگیری حرکت می­کنند. تحقیقات وسیعی روی طراحی آموزش به عنوان ویژگی آموزش انجام شده است. اگر آموزش و مجموعه یا موقعیتی که آموزش به آن انتقال داده می­شود، مشابه باشند، انتقال آموزش بهبود می­یابد. به بیان دیگر درجه شباهت بین آموزش و موقعیت انتقال، میزان انتقال را تعیین می­کند.

▪ ویژگی­های سازمانی: ویژگی­های سازمانی نسبت به ویژگی­های فردی و آموزشی کمتر مورد توجه محققان قرار گرفته است. اولاً مطالعات کمی در این زمینه وجود دارد، به علاوه محققان در مورد روش هماهنگی برای اندازه­گیری شرایط سازمانی توافق ندارند. تحقیقات مربوط به تاثیر ویژگی­های سازمانی بر انتقال به طور فزاینده­ای روی عواملی چون حمایت سازمانی، ارزش آموزش برای سازمان، حمایت مدیریت، حمایت سرپرست، حمایت همکاران و فرصت استفاده از آموزش تمرکز کرده است.

الگوی هالتون بیان می­کند که این سه مجموعه ویژگی­ها مستقیماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند. چنین ارتباطات مشخصی به‌خاطر تعامل بین ویژگی­ها وجود دارند. برای مثال، هالتون بیان می­کند که ویژگی­های اولیه (برای مثال انگیزه) بر ویژگی­های آموزشی و سازمانی اثر دارند. بنابراین نتایج آموزشی را تحت­تاثیر قرار می­دهند. اگرچه هالتون راهنمایی­های سودمندی برای اندازه­گیری اثربخشی آموزشی تهیه کرده است، اما مطالعات کمی به طور همزمان جنبه­های مختلف بحث شده به وسیله هالتون را اندازه­گیری کرده­اند.

● نتیجه­گیری

الگوی انتقالی از جدیدترین الگوهای موجود در ادبیات ارزیابی اثربخشی آموزش­های ضمن خدمت است. فرض اساسی در این الگو آن است که میزان اثربخشی آموزش باید براساس میزان انتقال آموخته­های حاصله از آموزش به محیط واقعی کار سنجیده شود. بنابراین جوانب موثر بر میزان کاربرد آموزش­ها در محیط واقعی کار مولفه­های موثر بر این انتقال و کاربرد آموخته­ها را ارزیابی کرده است. الگوی انتقالی را می­توان برای اهداف زیر نیز مورداستفاده قرار داد: ۱.برای ارزیابی مشکلات بالقوه فاکتورهای انتقال دوره ۲.برای ارزشیابی برنامه­های آموزشی ۳.برای رسیدگی به مشکلات انتقال شناخته شده ۴.برای طراحی مداخلات هدفمند جهت بهبود انتقال ۵.برای ارزشیابی یکپارچه انتقال به عنوان بخشی از ارزیابی منظم کارکنان.