بر اساس مطالعات مختلف، بخش قابل ملاحظه ای از جوانان، به ارزش های اخلاقی از قبیل صداقت، احساس مسئولیت، احترام به دیگران، و وظایف اجتماعی، تعهد چندانی ندارند. موارد متعددی از نقض قواعد اخلاقی در میان اقشار و اصناف مختلف جامعه، از جمله مقامات رسمی، مشاهده می شود. روزنامه ها، مجلات، و میزگردهای تلویزیونی، نگرانی فزاینده ای نسبت به ارزش های اخلاقی جامعه نشان می دهند. آنچه این دل مشغولی را برانگیخته، چیست؟ قطعاً روشی که افراد، در مورد موضوعات اخلاقی بحث و استدلال می کنند، اسباب نگرانی نیست؛ منشأ این نگرانی ها رفتار افراد و پیامدهای آنان است.
این سخن به معنای نادیده گرفتن نقش شناخت، استدلال و قضاوت اخلاقی نیست. این عوامل موءلفه هایی هستند که بر عمل تأثیر می گذارند، یا ممکن است خود توسط عمل تعیین شوند. اما اهمیت این موءلفه ها، به عنوان مقیاس رشد اخلاقی، به نقش آنها در تعیین یا تبیین رفتار اخلاقی بستگی دارد. اگرچه استدلال اخلاقی ممکن است تأثیر متقاعد کننده ای بر دیگران داشته باشد، اما برای قضاوت در مورد اخلاق دیگران، بی تردید اعمال از کلمات رساترند.
بسیاری از محققان رشد اخلاقی، عمل را شرط لازم برای ارزیابی نقش شناخت در رشد اخلاقی به حساب می آورند. آنها معتقدند، استدلال، نوع عملی را که فرد در یک تعارض اخلاقی انتخاب می کند، هدایت یا تعیین می کند. اما استدلال اخلاقی که راهنمای اعمال بعدی است خود متأثر از آموزه های رفتاری اولیه است. 1 از آنجا که عمل و استدلال به شیوهای دوسویه تعامل دارند، مطالعه در مورد تعیین کننده های استدلال اخلاقی بسیار مهم است. 2
با آغاز کار جی بی واتسون (1913)، و تا چند دهه بعد (دهه 30، 40 و 50) روان شناسی رشد عمدتاً جهت گیری رفتاری داشت. در این دوره عمدتا بر تأثیر عوامل محیطی بر رفتار، در قالب فرایندهای یادگیری و شرطی سازی تاکید می شد. هدف نظری رفتارگرایان پیش بینی و مهار رفتار بود. در رفتارگرایی برخلاف شناخت گرایی ساختارهای شناختی ذاتی نیستند بلکه محصول تعامل با محیط اند.
انکار شخصیت و تاکید بر رفتار ظاهری
رفتارگرایان همه رفتارهای انسان را یادگرفتنی می دانستند و جایی برای موضوعی پیچیده و چندوجهی به عنوان شخصیت نمی دیدند. تمرکز اصلی آنان بر جنبه های ملموس ماهیت انسان بود که آنها را می توان دید، شنید، ثبت و اندازه گیری کرد. آنان معتقد بودند فقط رفتار آشکار می تواند موضوع موجه و مجاز روان شناسی باشد؛ بنابراین روان و روح برای علم بی معنا است. روان شناسان فقط باید آنچه را که می توان دید و اندازه گیری و دست کاری کرد، مطالعه کنند و آن محرک های بیرونی و پاسخ های رفتاری افراد به آنهاست. از آنجا که بر اساس منطق پایه این رویکرد تنها رویدادهای مشهود را می توان مورد مطالعه قرار داد این رویکرد به جای تمرکز بر استدلال یا فرایندهای درونی، بر بعد رفتاری متمرکز می شود. بدین ترتیب استدلال، عاطفه، اراده، و سایر امور درونی تحت تأثیر عوامل محیطی قرار دارند. رفتارگرایان در پاسخ به این سوال که آیا اخلاق بر اساس اعمال تعریف می شود، یا بر مبنای آنچه در قلب انسان است؟ پاسخ می دادند تنها اعمال انسان ها می تواند آنچه را که در قلب آنها است، نشان دهد.در این نظریه شخصیت چیزی بیش از تجمع پاسخ های آموخته شده یا نظام های عادت نیست و به چیزی که بتوان آن را دید و به صورت عینی مشاهده کرد کاهش یافته است. عادت شیوه ای از پاسخ دهی به محیط است که فرد بر اساس اصول شرطی سازی آن را یاد می گیرد. به همین جهت نیز شخصیت قابل تغییر است. رفتارگرایان تئوری شخصیت را تغییر داده و به طور کامل وجود روان و هر گونه صفات درونی یا حالات ذهنی که در رفتار اثر گذارد را مورد انکار قرار دادند و مسائلی مانند اندیشه، احساس و نطق که بعضی از آن به عنوان مسائل روانی یاد می کنند را چیزی جز رفتار نشمردند. بنابراین اخلاقی بودن در نظر رفتارگرایان به معنای رفتار اخلاقی انجام دادن است.
آنها به وجود یک خصیصه نهفته در بشر به عنوان اخلاق که به تدریج با رشد او از دوره کودکی شکوفا شده و پس از گذشتن از مراحلی تکامل می یابد اعتقادی ندارند. بنابراین کودک در بدو تولد عاری از هر گونه ارزش و رفتار اخلاقی است. جامعه بنا به ضرورت حیات خود رفتارهای خاص و ارزش های ویژه ای را به عنوان رفتارها و ارزش های اخلاقی معین کرده و این گونه رفتارها به وسیله والدین، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشویق برای رفتارهای مورد قبول و تنبیه برای رفتارهای خارج از هنجارهای اجتماعی و ارائه سرمشق و مدل برای شکل دادن رفتارهای مذکور ایجاد می شود. بنابراین کودک به تدریج در روند رشد خود با مجموعه ای از رفتارهای مورد قبول که تشویق به دنبال دارند و رفتارهای غیر قابل قبول که تنبیه در پی دارند، آشنا شده و آنها را فرامی گیرد. درست همان گونه که هر رفتار دیگری را می آموزد. بنابراین به میزانی که شخص در معرض چنین اطلاعات مورد قبول یا غیرقابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان میزان اخلاق او نیز رشد کرده است. 3
تصویر ماشینی و درمانده از انسان
رفتارگرایان تصویری ماشینی از انسان ارائه می دهند. ماشین منظمی که به صورت خودکار به محرک های بیرونی پاسخ می دهد و اعتقاد دارند که همه رفتارها از جمله رفتار اخلاقی را می توان توسط پیامدهای آن یعنی آنچه به دنبال رفتار می آید کنترل کرد انسان را مانند حیوان می توان به وسیله تقویت های خارجی تقریبا برای انجام هر عملی تربیت کرد. بنابراین به همان صورتی که یک آزمایشگر می تواند رفتار یک موش آزمایشگاهی را کنترل کند هر کسی که تقویت کننده ها را کنترل می کند قدرت کنترل رفتار انسان را دارد. درست به همان صورت که کامپیوتر تنها اجرا کننده برنامه ای است که برنامه ریز به آن می دهد انسان ها نیز همانی را انجام می دهند که محیط پیش روی آنها می گذارد. رفتارگرایان معتقدند تمام رفتارهای انسان، از جمله پیچیده ترین فعالیت های او را می توان برحسب شرطی شدن تبیین کرد. از این لحاظ انسان هیچ تفاوتی با حیوانات سطح پایین ندارد و هر فردی به همان نحوی که شرطی شده عمل می کند.بر اساس این تئوری، تمام رفتارها از جمله رفتار اخلاقی، حاصل پیامدهای محیط است. زمانی که والدین، معلمان، یا سایر تأثیرگذاران اجتماعی به رفتارهای مطلوب پاداش می دهند، آن رفتارها افزایش می یابد؛ زمانی که آنها رفتارهای نامطلوب را تنبیه می کنند، آن رفتارها کاهش می یابد. بنابراین شکل گیری رفتار اخلاقی تابع فرایند شرطی سازی است. انگیزه رشدِ اخلاقی، کاملا از بیرون وجود انسان تامین می شود و فرد در مقابل این تغییرات کاملا منفعل و بی اختیار است. یعنی آدمی نظیر کامپیوتر که تنها اجراکننده برنامه ای از پیش تعیین شده است، آن گونه رفتار می کند که محیط برای او مقرر کرده است. رشد اخلاقی دارای مراحل ثابت نیست یعنی بسته به کیفیت و کمیت تقویت های بیرونی در طی زمان متغیر است4.
به این طریق به نظر می رسد که ما با مفهوم بدبینانه ای از انسان به عنوان موجوداتی درمانده، پذیرنده و منفعل روبرو باشیم که نمی توانند هیچ نقش فعالی در تعیین رفتار خود داشته باشند. در نظر رفتارگرایان انسان نه ذاتا خوب است و نه بد. بلکه یک ارگانیزم تجربه گر است که استعداد بالقوه ای برای همه نوع رفتار دارد. انسان در بدو تولد مانند لوحی نانوشته و سفید است و آنچه که بر آن نقش می بندد حاصل کوشش های جامعه و محیط است. او به منزله یک موجود واکنش گر است که در قبال محرک های محیطی پاسخ می دهد. قسمت اعظم این تحریک بیرونی و تا حدودی درونی است. انسان رفتارهای عادی و غیر عادی را به یک شیوه فرامی گیرد. او رفتاری قانونمند و پیچیده دارد که به شدت تحت تأثیر محیط قرار دارد. اصولا انسان تا حدود زیادی ماحصل محیط اش است. رفتارگرایان مفهوم اراده آزاد را مطلقا انکار می کنند و اعتقاد ندارند که فرد می تواند به شیوه ای رفتار کند که به حوادث پیشین وابسته نباشد. جبر یعنی این که هر رفتاری کاملا به وسیله عوامل پیشین تعیین می شود، اساسی ترین مفهوم منسوب به رشد و یا تغییر شخصیت است. انسان موجودی است که بر اساس شرطی شدنش زندگی می کند نه بر اساس عقایدش. او موجودی است که خودش را کنترل نمی کند، بلکه به وسیله عاداتش کنترل می شود. رفتار انسان مبتنی بر انگیزه ای نیست که از درون او برمی خیزد، بلکه به وسیله نیروهای بیرونی تعیین می شود که ممکن است او هیچ کنترلی بر آنها نداشته باشد و یا تنها اندکی در اختیار او باشد.
ارزش های اخلاقی نیز مانند سایر رفتارها طبق اصول یادگیری و از طریق پاداش و تنبیه یا الگو قراردادن دیگران در کودک شکل می گیرد. در این صورت اگر خانواده کودک به عنوان نماینده جامعه از همان آغاز کودکی رفتارهای اخلاقی (یعنی رفتارهایی که از سوی جامعه به عنوان اخلاقی نام گذاری شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهای غیر اخلاقی واکنش منفی نشان دهد، کودک رفتارهای اخلاقی را خواهد آموخت و از رفتارهای غیر اخلاقی به علت تداعی شدن آنها با تنبیه یا سرزنش اجتناب خواهد کرد. اگر جامعه نیز با خانواده هماهنگ باشد و رفتارهای اخلاقی یکسانی را تشویق کند، افراد آن جامعه به سوی آن رفتارها گرایش خواهند داشت.
بر طبق نظر رفتارگرایان، عادات، نگرش ها، آمادگی ها و استعدادها ذاتی نیستند و از طبیعت انسان نشأت نمی گیرند، بلکه در نتیجه تماس انسان با محیط و به خصوص در نتیجه تعامل او با دیگران تحصیل می شوند. همین طور محبت ها و نفرت ها، ترجیحات و تعصبات، ترس ها و اضطراب ها، تمایل ها و علایق، هدف ها و نیازها، خصوصیات شخصیتی و منش ها، رفتار غیر اخلاقی یا اشکال مطلوب و پسندیده رفتار انسان، همگی پاسخ ها و واکنش های یادگرفته شده هستند و فقط از راه کاربرد قوانین یادگیری می توان در آنها تغییراتی ایجاد کرد و بهبودی هایی به وجود آورد. 5
تغییر انسان با تغییر محیط
اما این، کل دیدگاه رفتارگرایان را نشان نمی دهد کسانی مثل اسکینر به رغم اعتقاد به کنترل رفتار توسط محرک های بیرونی، ما را به صورت قربانی نمی دیدند. زیرا معتقد بودند اگرچه ما به وسیله محیط مان کنترل می شویم، با این حال در طراحی آن محیط مسئولیم. ساختمان ها، شهرها، کالاهای مصرفی، کارخانجات، و موسسات دولتی، نظام های اجتماعی، زبان ها، آداب و رسوم و سرگرمی ها نتیجه تولید انسان هستند. ما همواره در محیط مان تغییرات مفیدی ایجاد می کنیم. وقتی که این کار را می کنیم به طور همزمان هم به عنوان کنترل کننده و هم کنترل شونده عمل می کنیم. ما فرهنگ را کنترل می کنیم و خود، محصول آن فرهنگ هستیم. اسکینر نوشت ممکن است ما عوامل آزادی نباشیم؛ اما اگر عواملی را که بر رفتار ما تأثیر می گذارند ترتیب دوباره دهیم می توانیم کاری برای زندگی خود انجام دهیم. من سعی ندارم مردم را عوض کنم. آنچه من می خواهم، تغییر دادن دنیایی است که آنها در آن زندگی می کنند. 6 البته ممکن است دنیا در ایجاد این تغییرات، برای ما محدودیت هایی بیافریند. در ایجاد این تغییرات، توسط تقویت های گذشته هدایت و گاهی محدود خواهیم شد. هنگامی که به تغییر محیط خود می پردازیم، به دنبال فرصت های بیشتر برای تقویت مثبت هستیم و در این فرایند رفتار خودمان را تغییر می دهیم. بنابراین به ظاهر با یک تضاد مواجه هستیم، زیرا به صورت ماشینی تأثیرگذار تصویر شده ایم که می تواند شرایط محیطی را که رفتار آن ماشین را هدایت می کند تغییر دهد. 7»»درست به همان صورتی که ماشین در سایه روش های علمی و تکنولوژی پیشرفته بهبود یافته است و انواع بهتری از آن به بازار عرضه شده است رفتار انسان هم می تواند بهبود یابد. اتومبیل های خوب هیچ وقت تصادفی به وجود نیامده اند و یا به طور طبیعی به ظهور نرسیده اند بلکه عمدا و در سایه تکنولوژی تولید شده اند. همین طور هم افراد خوب تصادفی به وجود نمی آیند و باید متولد شوند. کار مهندسانِ رفتار آن است که افراد خوب به وجود بیاورند.
بدین ترتیب از نظر رفتارگرایان برای تغییر اخلاق انسان یعنی برای تغییر رفتار اخلاقی او باید دست به کار تغییر محیط شد و تقویت کننده های محیطی را در جهت ارزش های اخلاقی تنظیم کرد.
رشد به هم پیوسته و یک نواخت اخلاق
رفتارگرایان رشد را فرایندی به هم پیوسته و بی مرحله می دانند که اصول مشابه و مشترکی آن را در طول زندگی جهت و شکل می دهد. اخلاق در کودک طی مراحل مشخصی آن چنان که به وسیله طرفداران نظریه رشدی شناختی مورد قبول است شکل نمی گیرد، بلکه مجموعه ای از رفتارها و عادات که از سوی جامعه مورد پسند واقع شده به تدریج از طریق مکانیسم های یادگیری به وسیله کودک کسب می شود و در این مسیر امکان هرگونه جهش از مراحل پایین به بالا و یا در صورت محدود بودن امکانات، عدم کسب ارزش های اخلاقی مراحل ابتدایی امکان پذیر است.وابستگی رفتار اخلاقی به شرایط
همه جوامع برای تضمین عمل اخلاقی، ابزارهای کنترل اجتماعی دارند؛ در برخی جوامع بر درونی سازی اخلاق، مثل مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه تکیه می شود، درحالی که جوامع دیگر بر مکانیزم های بیرونی مثل اخذ جریمه تکیه می کنند.«بر اساس تئوری یادگیری، رفتارهای اخلاقی شدیداً وابسته به شرایط و پیش بینی کاملا موقعیتی و لحظه ای هستند، و از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر می کنند؛ این امر پیشبینی رفتار اخلاقی را بسیار دشوار می سازد. نمی توان تعدادی اصول اخلاقی مستقل فرض کرد که فرد با دارا شدن آن اصول کاملا اخلاقی شده و همواره اخلاقی رفتار کند. رفتار خطا در کودکان را نمی توان بر اساس رفتار آنها در موقعیت های قبلی یا آگاهی آنها از قوانین اخلاقی پیش بینی کرد (هارت شورن و می، 1930 1928). در دهه 1960 رفتارگرایانی مثل بی اف اسکینر و سایر نظریه پردازان یادگیری، با انجام آزمایش هایی که برای ارزیابی رفتار اخلاقی طراحی شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش در ادبیات فروید اعتراض کردند، زیرا آنها را سازه هایی بسیار انتزاعی و غیرقابل بررسی می دانستند.
یکی از پژوهش های کلاسیک روان شناسی رفتارگرا در حوزه عمل اخلاقی، که از استانداردهای پژوهشی بالایی برخوردار است، اثرهارت شورن8 و می9 با عنوان بررسی هایی در ماهیت منش است. 10
در اینجا به بعضی از یافته های این تحقیق اشاره می کنیم.
1. به طور کلی نمی توان کودکان را به درست کار و نادرست طبقه بندی کرد. تقریبا هریک از آنها در بعضی موارد درست عمل می کند و در بعضی موارد نیز تخلف دارد. به طوری که امکان رسم منحنی توزیع عمل خلاف به صورت یک منحنی نرمال و با میانگینی برابر با حد متوسط وجود دارد. 11 اگر کسی در یک موقعیت خلاف نکرده باشد نمی توان گفت که در موقعیت های دیگر هم خلاف نخواهد کرد. مثلا مشاهده کودک در حالت تقلب در یک آزمون، پیش بینی نمی کند که کودک در تمام آزمون ها تقلب می کند، یا دروغ می گوید. بنابراین خصیصه ای به نام اخلاق که مانع از ارتکاب خلاف شود وجود ندارد. رفتار بیشتر به صورت موقعیتی تعیین می شود، تا بر اساس صفات یک پارچه منش. در مقابل، تعیین کننده های خاص در هنگام آزمون، مثل مقدار خطر، در ایجاد تفاوت در رفتار بسیار موءثرتراند. 12
2. گفته های اخلاقی کودکان ارتباطی به عمل آنان در موقعیت ها ندارد، همه کسانی که مرتکب خلاف می شوند مانند دیگران در گفتار خود با آن مخالفت کرده آن را محکوم کرده اند. آگاهی از درست و غلط، نمی تواند نوع عمل در شرایط وسوسه انگیز را پیش بینی کند. همخوانی اندکی بین دانش فرد از رفتار شایسته، و آنچه واقعا انجام می دهد، وجود دارد.هارت شورن و می اذعان داشتند که نظر دیگران در مورد فرد، یعنی اعتبار او، بر آنچه فرد انجام می دهد، تأثیر دارد. این امر از تأثیر انتظار و اسناد در ادراک شخص، حکایت می کند. با این همه، هارت شورن و می معتقد بودند، همخوانی بین دانش و عمل، یک جنبه از سازگاری است که اهمیت زیادی برای افراد، و اجتماع دارد. البته پژوهش ها ثابت می کنند که دانش اخلاقی با اندازه کلی رفتار اخلاقی ارتباط مثبت دارد. از آنجا که عوامل بسیاری بر همخوانی بین پاسخ های کلامی و عمل تأثیر می گذارند، هر گونه ارزیابی معتبر از تأثیر تعلیمات اخلاقی به وسیله والدین و معلمان، مستلزم هر دو نوع اندازه گیری است. رفتار آشکار در موقعیت های فاقد نظارت و تهدید، ترازی است که اخلاق واقعی ما را نشان می دهد، اخلاقی که در قلب ماست. پاسخ های کلامی ما زمینه ای برای درک این که چرا ما به گونه خاصی رفتار می کنیم، ارائه می نمایند
3. تصمیم به خلاف کردن یا نکردن عمدتا بستگی به موقعیت و با صرفه بودن یا نبودن آن دارد. یعنی مربوط می شود به میزان احتمال خطر گیر افتادن و مقدار کوششی که برای انجام یک خلاف بی خطر لازم است. آنها در تحلیل خود از انگیزه، انگیزه اجتناب از پی بردن دیگران13 و مشوق انحراف14 را دست کاری کردند. آزمون ها نشان دادند که هر چه میزان ریسک بیشتر باشد، احتمال فریبکاری کمتر است. یک کودک در تمام آزمون ها، بسته به میزان خاص و حد نصابی از ریسک، تقلب می کرد؛ و با ریسک بالاتر در هیچ آزمونی تقلب نمی کرد.
4. حتی در موقعیت هایی هم که رفتار غیراخلاقی به خاطر ترس از تنبیه یا خطر گیرافتادن بروز نکرده باشد، باز هم باید آن را حاصل موقعیت های آنی و لحظه ای دانست نه نتیجه ارزش های اخلاقی درونی.
5. در جایی که رفتارهای اخلاقی به وسیله نیروی ارزش های فرهنگی تعیین می شود این ارزش ها بیشتر اختصاص به طبقه اجتماعی و گروه اجتماعی دانش آموزان دارد، نه اینکه نوعی آرمان جهانی باشد. رفتار اخلاقی بیشتر مشخصه دانش آموزان طبقه متوسط است تا مشخصه دانش آموزان طبقات پایین جامعه. بنابراین اخلاق امری کاملا نسبی است و واقعیتی ورای قراردادهای اجتماعی ندارد.
6. یک روحیه جمعی میان کودکان در مدرسه ایجاد می شود، و هر چه کودکان مدت زمان بیشتری با هم باشند، این روحیه قوی تر می گردد. ایجاد هنجارهای گروهی، با تنظیم دامنه انتخاب های اخلاقیِ قابل قبول برای اعضا، موجب ثبات عمل افراد می گردد. این استانداردهای جمعی، برای دوستان نزدیک در یک کلاس بسیار قوی است، گرچه برای کل کلاس و حتی کل مدرسه نیز وجود دارد. ایجاد کدهای گروهی، در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با قواعد اخلاقی موءثرتر است، تا صرف القای هنجارها و استانداردها. از این رو مربیان باید اتمسفری در کلاس ایجاد کنند که به دانش آموزان امکان دهد از طریق اعمال قابل قبول، به موفقیت برسند.
پس از رفتارگرایی کلاسیک (نورفتارگرایی هال)
شواهد مربوط به یادگیری بدون پاسخ دهی نشان داد که یادگیری را نمی توان تنها برحسب رفتار آشکار توصیف کرد. این موضوع رفتارگرایان را به چالش کشد و وضعیت دشواری برای آنها به وجود آورد.«کلارک هال برای حل این مسأله رفتارهای نهفته را تحت قوانین رفتارهای آشکار قرار داد و گفت رفتارهای نهفته دقیقا ویژگی های رفتارهای آشکار را دارند و دقیقا از قوانین آنها پیروی می کنند.
البته فرض بررسی پاسخ های ناآشکار برای رفتارگراها مشکل است زیرا این پاسخ ها به صورت عینی مشاهده نمی شوند. هال برای رفع این مشکل از رویداد واسطه فرضی مدد گرفت؛ توضیح هال این گونه بود که همه علوم تجربی مباحث خود را با شواهد قابل مشاهده دنبال می کنند ولی معنا آن این نیست که حالت های فرضی ناآشکار را نمی توان در سطح نظری پذیرفت. مثلا نظریه جاذبه نیوتون، نیرویی را فرض کرد که کاملا ناآشکار بود، اما این نظریه اثرات دقیق این نیرو را بر اشیا نظیر سیب که می افتد یا سیاره هایی که در مدار حرکت می کنند مشخص کرد و همین پیش بینی ها این نظریه را آزمون پذیر ساخت. در شرایطی که یک حالت فرضی ملاک آزمون پذیری را محقق سازد دلیلی علمی برای نپذیرفتن آن وجود ندارد. هال با استفاده از این تحلیل در روان شناسی اعلام کرد که اگر بین محرک و پاسخ رویدادی غیر قابل مشاهده را فرض کنیم هیچ اشکالی ندارد. وی این رویداد فرضی را متغیر رابط15 نامید.
هال رویدادهای درونی را پاسخ های نهفته ای می دانست که دقیقا ویژگی هایی مشابه پاسخ های آشکار را دارند و از قوانین مشابهی پیروی می کنند. بنابراین با به کارگیری قوانین یادگیری هم می توانیم پیش بینی کنیم چه موقعی یک پاسخ نهفته رخ خواهد داد و هم می توانیم پیش بینی کنیم که پیامدهای آن برای رفتار چه خواهد بود. رویکرد هال که بعدها به نورفتارگرایی معروف شد حالت های درونی را برای رفتارگرایان موجه ساخت ولی تاکید بر تداعی های ساده به عنوان بلوک های سازنده یادگیری را حفظ کرد.»16
ادامه دارد
پی نوشت ها:
1
این موضع بسیار به دیدگاه پیاژه نزدیک است. وی معتقد است، ساختارهای
شناختی ذاتی نیستند، بلکه محصول تعامل کودک با محیط خود می باشند. اجرای
یک قانون اخلاقی در صورتی که بازخورد مثبت داشته باشد، به تقویت قانون در
نظر شخص می انجامد؛ و در صورتی که بازخورد منفی ایجاد کند، به برون سازی و
تغییر قانون منجر می شود. در فصل بعد توضیح بیشتری در این باره خواهد آمد.
2 رفتارگرایی کورتینز
3 ص193 کریمی یوسف
4 زمینه های تاریخی
این دیدگاه در اندیشه های تداعی گرایان associationism)) افکار جان لاک
1632 1704 و پاولف 1936 1849 وجود داشته است. با این وصف آغاز رسمی آن را
به جان واتسون 1958 1878 نسبت می دهند. واتسون مانند جان لاک عقیده داشت
که ذهن نوزاد مانند لوح سفیدی است که تجارب محیطی به راحتی برآن نقش می
بندد واتسون و پاولف از مکانیزم شرطی سازی کلاسیک در توضیح رفتار استفاده
کرده اند اما اسکینر از شکل دیگر شرطی سازی - شرطی سازی عامل - که بیشتر
بر نقش پیامدهای رفتار تکیه داشته تا بر وقوع همزمان و ساده محرک ها، بهره
گرفت. بنا به نظر اسکنر تعدیل و تغییر رفتار بسته به نوع رویدادهای تشویق
یا تنبیه کننده ای است که به دنبال رفتار می آید. رفتارگرایان دیگری همچون
بکتریف Bckhterev))، ثوراندیک Thorndike ، هال Hull ، تولمن Tolman، گاتری
Gathrie، هارلو Harry Harlow ، و سیرز Robert R . sears در گسترش مطالعات
مبتنی بر یادگیری نقش داشته اند
5 نظریه های مشاوره و روان درمانی ص278
6 نقل شده از اسکینر در بیورک 1993،ص16.
7 نظریه های شخصیت، دوان شولتز و سیدنی الن شولتز، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: موسسه نشر ویرایش، 1383. ص 443 با اندکی تصرف
8 - Hartshorne
9 May
10
این اثر، در سه جلد تنظیم شده بود. جلد اول (1928) به موضوع تقلب، دروغ
گویی و دزدی، جلد دوم (1929) به بررسی نوع دوستی (همکاری، خدمت رسانی و
اقدامات نیکوکارانه) و توانایی تأخیر ارضا (خودمهارگری) و جلد سوم(1930)
به سازمان منش و نقش دانش اخلاقی در شخصیت اخلاقی اختصاص دارد. این اثر که
مشهورترین و گسترده ترین پژوهش در رشد عمل و منش اخلاقی است از استاندارد
بالایی برخوردار است و همچنان در موضوعات اخلاقی، روش شناسی، شیوه های
تحلیل، تفسیرها، و محدودیت نتایج، بامعنا و تازه است.
این محققان، طی
پنج سال: 1) آثار تحقیقاتی قبلی را مرور کردند، 2) آزمون های رفتاری
متعددی برای اندازه گیری درست کاری، نوع دوستی، خودمهارگری، و نگرش های
اخلاقی تدوین نمودند، 3) بیش از 11000 کودک را تست کردند، 5) هزاران
همبستگی و تست را با دست یا با ماشین حساب های ابتدایی محاسبه کردند، و 6)
سه جلد کتاب نوشتند.
آنها در بررسی درست کاری، کودکان را وسوسه کردند
تا برای جلب منافع شخصی، کاری انجام دهند که متضمن فریبکاری و تلاش برای
پنهان کردن عمل یا انگیزه های عمل است. ایجاد آزمون درست کاری بر معیارهای
روشن و دقیق استوار بود. اولاً، آنها به موقعیت های طبیعی (اعتبار
اکولوژیک) احتیاج داشتند که کودک را در تعارض اخلاقی قرار دهد. ثانیاً،
لازم بود آزمون ها از اعتبار صوری برخوردار باشند؛ به این معنا که در مورد
رفتار اخلاقیِ مقتضی در آن موقعیت در میان بزرگ سالان توافق وجود داشته
باشد. یعنی انتخاب اخلاقی در آن بافت خاص، برای این که به نحو قابل
اعتمادی نمره گذاری و طبقه بندی شود، باید واضح و شفاف باشد. آنها، پس از
ایجاد تست ها و روش های متعدد برای اندازه گیری فریبکاری، از تقلب، دزدی،
و دروغ گویی در کلاس درس، خانه، مسابقه ورزشی، و بازی های خانگی، نمونه
گیری کردند. هارت شورن و می همان رویکرد، روش های تحلیلی، و انواع نتیجه
گیری را برای جنبه های دیگر منش به کار گرفتند. با آزمون خدمت رسانی،
رفتارهای نوع دوستانه، ایثارگرانه، نیکوکارانه، یاری گرانه، و همکاری را
اندازه گیری کردند. ابعاد استقامت و خودبازداری (خودمهارگری)، بر اساس مدت
زمان اصرار کودک بر انجام یک وظیفه دشوار به هنگام وجود گزینه های دیگر، و
میزان مقاومت او در برابر جذابیت یک فعالیت جالب به هنگام بر عهده گرفتن
یک تکلیف خسته کننده، اندازه گیری شد. به علاوه، آنها چندین پرسشنامه،
برای برآورد دانش اخلاقی، دیدگاه ها و نگرش های اخلاقی، در جهت ارزیابیِ
آشنایی با هنجارهای اخلاقی عرفی و پذیرش ظاهری آنها، ایجاد کردند.
11
با وجود این که صفات شخصیتی زیر سئوال است، چرا روان شناسان هنوز از صفات
فردی صحبت می کنند؟ در اینجا تفاوت در تعریف وجود دارد. مفهوم صفتی که
توسط «هارت شورن و می» ارزیابی شد، یک طبقه بندی دوگزینه ای از شخصیت بود
که به برچسب زدن به افراد به عنوان درست کار یا فریبکار، نوع دوست یا
خودخواه، و... منجر می شود. داده های آنان با نشان دادن یک ثبات حداقلی در
رفتار درست، حمایت اندکی از چنین برداشتی از صفت ارائه کرد. برای نمونه،.
اندازه های به دست آمده از منش، منحنی های پیوسته و طبیعی ایجاد کردند، نه
توزیع های دوگانه و دووجهی. آنچه که هارت شورن و می رد کردند مفهوم غلیظ
صفت، به عنوان یک جوهره درونی است که به صورت مستقل از موقعیتی که فرد در
آن قرار دارد، عمل می کند.
12 ارتباط عوامل متعددی با درست کاری، نوع
دوستی، استقامت، و یکپارچگی شخصیت، مورد بررسی قرار گرفته است: سن، جنسیت،
هوش، شرایط فیزیکی و هیجانی، پیشینه اجتماعی اقتصادی و فرهنگی، نژاد، دین،
مدرسه، و... در میان یافته های متعدد، ارتباط منفی بین تقلب و هوش مشهود
بود. اما این ارتباط در مورد آزمون هایی وجود داشت که شناخته شده بودند.
در آزمون های ناآشنا مثل سرقت، هیچ ارتباطی بین فریبکاری و هوش وجود
نداشت. بنابراین، محققان این فرضیه را آزمون کردند که تجارب قبلی در مورد
موفقیت یا شکست، همبستگی ها را تبیین می کنند. یکی دیگر از یافته هایی که
غالباً نقل می شود این است که عمل اخلاقی با سن ارتباط ندارد. اما این
نتیجه گیری همه داده ها را در نظر نمی گیرد. شواهد نشان می دهند، وقتی
موقعیت با پختگی فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنین، بسته به موقعیت، به
یک اندازه امکان دارد که تقلب کنند، دزدی نمایند، دروغ بگویند، یا خودخواه
باشند. اما تحلیل نمره یکپارچگی نشان داد که ثبات در موقعیت های مختلف، با
سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضی از کودکان در جریان رشد، به نحو باثبات تری
درست کار و بعضی دیگر به نحو باثبات تری فریبکار می شدند. همان طور که از
نگاه یادگیری اجتماعی انتظار می رود، افراد در جریان رشد ثبات بیشتری در
عمل اخلاقی نشان دهند.
31 avoidance of detection
41 incentive of deviation
51 Intervening variables
16 روان شناسی یادگیری یحیی سید محمدی تهران نشر روان، 1377 با اندکی تصرف
پگاه حوزه :: 14 آذر 1388 - شماره 268
لينک مطلب