خوش آمدید

تأثیر و تأثر مصنوعات بشری نسبت به یکدیگر امری است که بسیاری از پژوهشگران عرصه‌ی فرهنگ و علوم اجتماعی و به ویژه روان‌شناسان بر آن صحه می‌گذراند. محیط اطراف و فضایی که از سوی انسان ایجاد می‌شود تأثیر فراوانی بر شخصیت، تیپ، رفتار و تربیت انسان و به ویژه رده‌های سنی پایین‌تر دارد و باعث تحریک حساسیت مردم و به ویژه فعالان در بخش فرهنگ نسبت به محیط اطراف می‌شود.

در این بین، بسیاری از سمبل‌ها و نشانه‌ها وجود دارند که خواسته یا ناخواسته تأثیر‌ فراوانی بر سلامت روح و روان افراد دارند؛ نمادهایی که در هنر و معماری جلوه‌ی بیشتری دارند و ملموس‌تر هستند. اهمیت موضوع وقتی بیشتر می‌شود که بدانیم این نشانه‌ها هر کدام با نیت و قصد مشخصی ایجاد شده است، فارغ از اینکه سمبل، نشانه و پرچمِ یک جریان فکری، فرهنگی، دینی یا هر چیز دیگری هستند که تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم بر افراد دارند و البته نقش تربیتی را در زندگی کودکان بازی می‌کنند. علاوه بر این سمبل‌ها، مسائل دیگری از جمله نوع فضا و طرز معماری منازل و اماکن عمومی، باعث تأثیرگذاری بر نوع روابط، میزان ارتباطات و نحوه‌ی برخوردها شده است. این نوع مناسبات خود مسائل تربیتی خاصی را در پی خواهند داشت و بر همین اساس، در مقاله‌ی حاضر به بررسی ابعاد متعدد تأثیرگذاری معماری بر تربیت کودکان خواهیم پرداخت.

مفهوم معماری

وجه مشترک هنر و مصنوعات بشری این است که علاوه بر اینکه دارای ظاهر و شکل خاصی هستند، دارای روح نیز هستند. هنر معماری هم از این قاعده مستثنا نیست. این هنر، علاوه بر کالبد ظاهری، دارای جنبه‌ی اصیل معنوی و حقیقی است و این جنبه‌ی اصیل و حقیقی آن، بر جنبه‌ی مادی آن تفوق دارد؛ هرچند که ظاهراً این‌ گونه به نظر نمی‌رسد. اما نکته‌ی مهم‌ این است که هنر معماری در نزد ایرانیان دارای معنی متعالی و ماوراءالطبیعه نیز بوده است و همواره ایرانیان بر این معانی عمیق تأکید داشته‌اند. در تعریف معمار، علامه دهخدا آورده است که مباشر بنایی و دانا به علم بنایی که به استادبنا دستورالعمل می‌دهد... آنکه عمارت کند و موجب رشد و تعالی گردد (دهخدا، ج 14، 21184).

از آنجا که در این تعریف به مسئله‌ی تعالی اشاره شده است، این تعالی به جنبه‌های معنوی هم به موازات جنبه‌های مادی اشاره دارد. در ادبیات ایرانی، گاه معمار در معانی انصاف و عدل به کار برده شده است.

«مصطفی آمده به معماری، که دلم را خراب دیدستند.» (خاقانی)

از این هم می‌توان فراتر گام نهاد، به گونه‌ای که گاه معماری به معنی بافرهنگ به کار برده می‌شود. در معانی نازل‌تر، معماری به معنای ساخت‌وساز است. به طور کلی، جملگی معانی معنوی عمران در ساختن مستتر است. شایان توجه است که ابن‌خلدون فرهنگ را هم‌معنی با عمران می‌داند. به عبارت دیگر، عمران همان فرهنگ است. ابن‌خلدون عمران را به دو بخش تقسیم می‌کند: عمران بدوی (مربوط به قبایل) و عمران مدنی (عمران مردم شهر). در تفکر و فرهنگ ایرانی از یک سو این اعتقاد وجود دارد که معماری هنر شکل دادن فضا بر حسب نیازمندی‌ها و نگاه و تلقی تاریخی آدمی نسبت به عالم و آدم و مبدأ عالم و آدم است و با نوع فرهنگ دینی و دنیوی انسان ربط پیدا می‌کند (مددپور، 1377، ص 9).

تحولاتی که در معنا و مفهوم معماری رخ داده تابعی از سیر تحولات فکری تمدن معاصر است که با علم تجربه‌گرا و تفکر راسیونالیستی مدرن رایج، جنبه و وجه‌ معنوی و روحانی حیات انسان و اصولاً وجه معنوی عالم وجود را انکار می‌کند.

در مقوله‌ی مدرنیته هم مدرنیسم به گونه‌ای با شعار پیشرفت و توسعه، چنان خویش را به جامعه‌ی بشری تحمیل می‌کند که جوامع و به خصوص جوامع عقب‌مانده (از نظر صنعت) که هویت و اعتبار خویش را در همسان شدن (ظاهری) با غرب جست‌وجو می‌کنند، سعی در تکرار و تقلید الگوهای معماری بیگانه دارند؛ الگوهایی که به ناچار شیوه‌ی زیست آن‌ها را نیز دگرگون خواهد کرد.

معماری مدرن (معاصر) آن‌چنان در چنبره‌ی مادیات گرفتار آمده است که آنچه در اوایل قرن بیستم به عنوان حادترین و پرشورترین مسئله در بین معمارها و شهرسازها مطرح می‌شود، ربط دادن شکل و کارکرد یا ارجحیت دادن یکی نسبت به دیگری است (فلامکی، 1355)؛ گویا که هیچ موضوع دیگری مطرح نیست. اگرچه ظاهر مکتب مدرنیسم در معماری مرده است و مردن او نیز با منفجر نمودن ساختمانی بلند (در سال 1972) جشن گرفته شد، لکن باید توجه داشت که جهان‌بینی پایه‌ی مکتب بعد از آن نیز همان جهان‌بینی است و به این ترتیب، این‌ها همه در طول یکدیگر مطرح هستند.

مفهوم تربیت

غالباً در تعریف تربیت به ریشه‌ی آن، یعنی «رب» توجه می‌شود و در این تعریف است که تربیت دگرگون کردن کم‌کم یا گام‌به‌گام و مستمر هر چیزی است تا به مرحله‌ای که (با توجه به ظرفیت) سزاوار آن است برسد و به عبارت دیگر، تربیت به کمال رساندن هر چیزی با توجه به استعدادهای موجود در آن است.

«و اللهُ أَخْرَجَکُم مِّن بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَتَعْلَمُونَ شَیْئًا وَجَعَلَ لَکُمُ الْسَّمْعَ وَالأَبْصَارَ وَالأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ» (نحل، 78)

«پروردگار متعال شما را از رحم مادرانتان بیرون آورد، در حالی که هیچ چیز نمی‌دانستید و برای شما گوش و چشم و دل قرار داد، شاید سپاسگزاری کنید.»

بر اساس تفاسیر ارائه‌شده از آیه‌ی فوق، می‌توان این نکته را درک کرد که انسان از بدو تولد مستعد آموزش و تربیت بوده و وسایل ادراک وی از اطراف و محیطش شامل چشم و گوش و دل است و از این طریق، علم و اندیشه را کسب می‌کند.

دلشاد تهرانی تربیت را این ‌گونه تعریف می‌کند: تربیت عبارت است از رفع موانع و ایجاد مقتضیات براى آنکه استعدادهاى انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود.

تعلیم و تربیت عبارت است از فراهم آوردن زمینه‌ها و عوامل به فعلیت رساندن یا شکوفا ساختن شخص در جهت رشد و تکامل اختیاری او به سوی هدف‌های مطلوب و بر اساس برنامه‌ای سنجیده‌شده (فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، ص 341 تا 366).

شهید مطهری تعریف جامع‌تری نسبت به مسئله‌ی تربیت دارد. ایشان تربیت را به مثابه‌ی پرورش دادن نیروهای فکری یادگیرنده در فضایی مستقل می‌داند که منجر به زنده شدن قوه‌ی ابتکارش می‌شود. ایشان همچنین در این ‌باره می‌گویند: تربیت، پرورش دادن و به فعلیت درآوردن استعدادهای درونى است که بالقوه در یک شىء موجود است. از این ‌رو، کاربرد واژه‌ی تربیت فقط در مورد جانداران صحیح است، زیرا غیرجانداران را نمی‌توان به مفهوم واقعى پرورش داد، آن طور که یک گیاه، حیوان یا انسان را پرورش می‌دهند.

از همین جا معلوم می‌شود که تربیت باید تابع و پیرو فطرت، طبیعت و سرشت شىء باشد. اگر بنا باشد یک شىء شکوفا شود، باید کوشید تا همان استعدادهایى که در آن هست بروز کند. بنابراین تربیت در انسان به معنای پرورش دادن استعدادهاى اوست و این استعدادها در انسان عبارت‌اند از: استعداد عقلى (علمى و حقیقت‌جویى)، استعداد اخلاقى (وجدان اخلاقى)، بُعد دینى (حس تقدیس و پرستش)، بُعد هنرى و ذوقى یا بُعد زیبایی و استعداد خلاقیت، ابتکار و ابداع (استاد مطهری، 22 تا 30).

تربیت معمولاً در دو معنای خاص و عام به کار برده می‌شود:

معنای عام تربیت: عملی عالمانه یا غیرعالمانه‌ای که از انسان سر می‌زند و عموماً دارای جهت و نقش خاصی است. در این معنا از تربیت، عموماً تربیت متأثر از عواملی مانند محیط وراثت و اراده‌ی انسان است. البته درست است که عموم رفتار انسان بر پایه‌ی اختیار صورت می‌گیرد، ولی گاه این اختیار با اراده‌ی آگاهانه‌ی انسان همراه نیست و تحت تأثیر عواملی مانند وراثت و محیط اطراف قرار می‌گیرد. در این نوشتار بیشتر به جنبه‌هایی از تربیت پرداخته می‌شود که کودک از دوران طفولیت خود ناخواسته با آن مواجه می‌شود و اراده‎ی آگاهانه‌ی او در این مسئله دخیل نیست. بنابراین هر عملی که انسان انجام می‌دهد یا از فرد دیگری سر می‌زند و همچنین هر یک از پدیده‌های اجتماعی که در روح انسان و قوام زندگی مادی و غیرمادی او اثر می‌گذارد، چه اینکه مربوط به دوران جنینی وی باشد و چه اینکه مربوط به اصلاب پدرانش باشد، همه در تربیت او نقش دارند؛ خواه این نقش ناچیز خواه قابل توجه باشد، همه‌ی این امور از آثار تربیت به معنی عام آن شمرده می‌شوند. به این ترتیب، تربیت در معنی عام خود هر چیزی را که در ساختمان اخلاقی انسان تأثیر دارد، چه از خود او سر بزند و چه از غیر او صادر شود، در بر می‌گیرد.

معنای خاص تربیت: در این معنا بیشتر جنبه‌های ارادی و آگاهانه‌ی تربیت، که از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود، مورد توجه است. در اینجا منحصراً باید به کوشش‌های صورت‌گرفته به منظور انتقال مفاهیم و مؤلفه‌های تربیتی و فرهنگی و پرورش قوا و استعداد کودکان توجه شود که این معنا کمتر در نوشتار حاضر مورد توجه قرار گرفته است.

تأثیرات مادی و معنوی معماری بر تربیت

تأثیرات محیط بر انسان از جمله مسائل مهمی است که در ادبیات دینی هم مورد توجه قرار گرفته است؛ چنان که امیرالمؤمنین (علیه السلام) در نهج‌البلاغه درباره‌ی رسول اکرم (صلی الله علیه و آله) می‌فرماید: بر در خانه‌اش پرده‌ای آویزان بود که در آن صورتی نقش بسته بود. پیامبر (صلی الله علیه و آله) فرمودند که این را از من دور سازید، چرا که من به آن چشم می‌اندازم، دنیا و آرایش‌های آن را به یاد می‌آورم (نهج‌البلاغه، ص 159).

شهرسازی و معماری، به جهت اصولی که در طراحی و ساختشان مؤثر است، خود نیز نمایانگر همان اصول هستند و بالطبع نه تنها آن‌ها را در زندگی صاحبان و سازندگان خویش تسری می‌دهند، بلکه فراتر از آن، بر زندگی سایر آحاد جامعه (چه آن‌هایی که خواستار زیستن در چنین فضایی هستند و چه آنان که صاحبان آن عمارت را به عنوان الگوی خویش می‌پذیرند) نیز مؤثر خواهند بود. به بیان دیگر، با توجه به آنچه دستگاه‌های تبلیغاتی، ترویج و تبلیغ و معرفی می‌کنند و با تأیید ضمنی آنچه ساخته می‌شود و همچنین با تعریف و تمجیدهای غیرمتخصصانه از آن‌ها، به همراه ایرادگیری‌ها و تخطئه‌ی آنچه می‌تواند به گونه‌ای فرهنگ ایرانی را به منصه‌ی ظهور رساند، آن‌ها در واقع ارزش‌ها و در نتیجه، روش زیستی را که منبعث از جهان‌بینی مبنایی این معماری است ترویج و تبلیغ می‌کنند. تأثیر این روش زیست و مبانی فلسفی آن و معماری و فضایی که ظرف آن است بر ارزش‌های فرهنگی که اساس دگرگونی فرهنگ اصیل و معنوی جامعه است، امری محرز و انکارناپذیر به نظر می‌رسد.

برای نمونه، می‌توان از تقابل مردم و متخصصان و مجامع علمی در برابر پدیده‌های نوظهور و عواقب آن مثل آپارتمان‌نشینی، اِشراف منازل و عمارات بر یکدیگر، رنگ‌ها، فرم‌ها، اجزا، اَشکال، مصالح، ارتباطات، فضاهای زشت و نامناسب، استحاله‌ی هنر معماری و شهرسازی ایرانی، بی‌توجهی به انسان، تمرکز بر جنبه‌ی مادی حیات و بسیاری از این مسائل سخن گفت و شاهد بود که چگونه این تقابل‌ها و اعتراضات به نوعی تسلیم و حتی همراهی تبدیل شده است (نقی‌زاده، ص 6).

کودکان امروز و دیروز

خواسته یا ناخواسته ذهن کودکان، مانند لوح نانوشته‌ای، آمادگی پذیرش تربیت‌ها و نوشته‌های جدید را دارد و بخشی از این آموزه‌ها هم از طریق رابطه‌ی ادراکی بین انسان و محیط به وجود می‌آید. محیط، معانی و مفاهیمی را به ذهن انسان القا می‌کند و در نتیجه، ارزش‌هایی را یادآور می‌شود. مقایسه‌ای بین نقش شهرهای تاریخی و معاصر ایرانی در القای ارزش‌های فرهنگی به وضوح بحث کمک خواهد کرد. آنچه کودکان دیروز در معماری شهرها شاهد آن بودند شهری بود با کالبدی متوازن و متعادل با مقیاس انسانی و از همه مهم‌تر، معنویتی را به آن‌ها القا می‌کرد که ریشه در فرهنگ و تمدن دیرینه‌ی ایرانی و اسلامی داشت.

کالبد شهر در گذشته‌، نجیب، آرام، متوازن و هماهنگ بود که در سایه و جوار عمارت معنوی مساجد، زیارتگاه‌ها، حسینیه‌ها و حتی دارالاماره‌ها که به نحوی خویش را ظل‌الله می‌نامید غنوده بود. بر خلاف استفاده از مصالح معدود، تنوع اشکال و تناسب باعث می‌شد تا بنا عاری از یک‌نواختی باشد و انسان در برخوردی ناگزیر از سلام و احوال‌پرسی باشد و احساس یگانگی با جامعه و خانواده و عدم احساس غربت کند (تقی‌زاده، همان، ص 9). شهرها آمیخته با مضامین و نشانه‌هایی از جمله آیات و روایاتی بودند که همواره کودکان با آن‌ها مواجه می‌شدند. افراط و تبذیر بسیار اندک و خانه حریمی مقدس بود که با ک

فش در آن پا نمی‌نهادند.در نقطه‌ی مقابل، کودکان امروزی شاهد مجموعه‌ای از بی‌نظمی‌ و ناهمگونی در معماری و بافت‌ شهری، زشتی و از همه بدتر سیطره‌ی مادیّت و کمیّت بر زندگی انسانی هستند. کودک امروزی به دلیل معماری خاص شهری و در کنار آن تربیت‌های خاص، کمترین میزان تعامل و برخورد را با اطرافیان دارد و متأثر از بی‌نظمی معماری شهری و فشارهای روانی حاصل از آن، دچار مشکلات عدیده‌ای است.

سوغات معماری نوین برای کودکان

بسیاری از نکات تربیتی به صورت ناخواسته از لابه‌لای وضعیت معماری فعلی در ذهن و روح کودکان نفوذ می‌کند و باعث شکل‌گیری ابعاد مختلفی از شخصیت آنان می‌شود که به برخی از این موارد در زیر اشاره می‌شود.

تفوق وجه مادی شخصیت بر وجه معنوی

آنچه هم‌اکنون در معماری‌ها مورد توجه قرار می‌گیرد مسئله‌ی تکنیک و فناوری است و کمتر، توجهی به مبانی نظری می‌شود. آنچه بیشتر در مباحث معماری مورد توجه است و در واقع ملاک اصلی طراحی‌ها و ساخت‌وسازها قرار گرفته است، سلایق شخصی و انگیزه‌های مادی صاحبان سازه‌هاست. البته در این بین، بسیاری از خواسته‌ها و عادات و غرایض بیگانه، که غالباً دارای روح مادی‌گری‌ است، در ذهن و جان کودکان نفوذ می‌کند و اینکه معنویت و توجه به روح معنوی در معماری نباید فدای استفاده از فناوری شود، مسئله‌ای است که از آن غفلت شده است؛ در حالی ‌که این دو، یعنی فناوری نوین و توجه به روح معماری ایرانی و اسلامی و بهره‌گیری از نمادهای اسلامی، قابل جمع هستند.

ترویج منیّت

معماری اصیل ایرانی دارای یک نوع هارمونی و انسجام ساختاری بود که باعث نزدیکی و قرابت ناخودآگاه افراد جامعه می‌شد؛ به گونه‌ای که از نظر فکری، کودکان از همان ابتدا خود را جدا از دیگران نمی‌دانستند. در واقع روحیه‌ی جمعی به جای منیّت در بین کودکان ترویج می‌شد و احساس دوری و فاصله کمتر بود، در حالی که معماری کنونی باعث ایجاد نوعی ناهماهنگی شده است.

روحیه‌ی تنبلی و عدم‌ تحرک

معماری نوین به گونه‌ای است که علاوه بر کوچک‌سازی فضای درون خانه، افراد کمترین زحمت را برای رفع حوائج خود متحمل می‌شوند و دیگر کودکان مجبور نیستند برای غذا خوردن، رفع حاجت یا هر مسئله‌ی دیگری مسیر زیادی را بپیمایند. بنابراین روحیه‌ی تنبلی کم‌کم در بقیه‌ی امور هم بر آن‌ها حاکم می‌شود.

ترویج بی‌هویتی

معماری نوین غالباً ریشه در فرهنگ و هویت غربی دارد و نفوذ و سلطه‌ی این نوع معماری به مرور هویت اصیل جامعه را دچار استحاله می‌کند. در واقع هر معماری متأثر از فرهنگی است که خاستگاه آن است و متناسب با آن فرهنگ شکل گرفته است. کودکان ما هم‌اکنون در معماری شهرشان، به جای مواجه شدن با نشانه‌ها و شکل معماریِ فرهنگیِ اصیل خود، در معرض آماج نشانه‌ها، سمبل‌ها و اصول فرهنگی بیگانه قرار می‌گیرند و بیم بی‌هویت شدن نسل جدید روزبه‌روز بیشتر می‌شود.

ترویج روحیه‌ی خشونت و پرخاشگری

عدم توجه به عناصر معنوی و تشتت در معماری و وجود سمبل‌هایی از خشونت، باعث ایجاد روحیه‌ی پرخاشگری و خشونت در کودکان خواهد شد و دیگر نشانه‌هایی از معماری اصیل ایرانی که دارای کالبدی نجیب، آرام و متین باشد کمتر مشاهده می‌شود و فشارهای روانی حاصل از این معماری‌های خشن و ناهمگون باعث ترویج روحیه‌ی خشونت‌گرایی خواهد شد.

نتیجه‌گیری

باید دانست که غالباً معماری بیش از آنکه انتقال‌دهنده‌ی شکل باشد انتقال‌دهنده‌ی معناست و معماری‌ها به شدت متأثر از فرهنگ خاستگاهشان هستند و لذا فرهنگ، روابط اجتماعی و انسانی را که بدان تعلق داشته‌اند به سایر جاهایی که در آن نفوذ کرده‌اند منتقل می‌کنند و در این بین، کودکان بخش عمده‌ای از تربیت عمومی خود را ناخواسته از لابه‌لای این سازه‌ها به دست می‌آورند.

تذکر این نکته لازم است که دلبستگی به فرهنگ و هنر یک سرزمین به معنای تکرار اَشکال گذشته نیست و در طراحی و هنر، نگاه پویا و خلاق از ضروریات اولیه به شمار می‌آید؛ یعنی در واقع معماری دارای دو رکن علم و فرهنگ است که نباید از هیچ ‌کدام غافل ماند. متأسفانه اکنون بخش فرهنگی و تربیتی معماری فدای بهره‌وری از تکنولوژی روز شده است و شیوه‌ی زندگی و تربیت نسل جوان و کودک ما به شدت تحت تأثیر معماری و سبک زندگی غربی قرار گرفته است و این نیاز احساس می‌شود که با زدودن روح مادی و پوزیتیویستی از هنر معماری اصیل ایرانی، به تولید دوباره‌ی معماری اسلامی‌ـ‌ایرانی، البته متناسب با جمعیت و بر اساس علوم و فنون پیشرفته‌ی روز دنیا، پرداخته شود تا بتوان زمینه‌ی امنیت تربیتی کودکان را فراهم کرد و بر اساس فرهنگ و هویت ایرانی، استعدادهای درونی‌شان به رشد و بالندگی برسد.

پی‌نوشت‌ها:

محمد مددپور، ماهیت تکنولوژی و هنر تکنولوژیک، سوره‌ی مهر، 1384.

قرآن کریم.

محمد مددپور، حکمت معنوی و ساحت هنر، دفتر مطالعات دینی هنر، تهران، 1377.

شهید مطهری، علل گرایش به مادی‌گرایی، تهران، صدرا، 1357.

محمد نقی‌زاده، نقش سیما و کالبد شهر بر تحقق وحدت جامعه‌ی اسلامی، مجله‌ی پژوهش، پیش‌شماره‌ی 2، 1377.

محمد نقی‌زاده، نقش معماری بر ارزش‌های فرهنگی، مجله‌ی پژوهش، شماره‌ی 1.

مصطفى دلشاد تهرانى، سیرى در تربیت اسلامى، چاپ سوم، مؤسسه‌ی نشر و تحقیقات ذکر، 1377، ص 24.

دهخدا.

فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، ج 1.

نهج‌البلاغه، خطبه‌ی 11، ص 159.

امید عبدالهی/ کارشناس مسایل فرهنگی